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从名师课堂谈文本教学价值的开发

时间:2017-4-2 16:58:44  来源:   人气:307


 

从名师课堂谈文本教学价值的开发

【摘  要】文本有其“原生价值”,但一旦选入语文教材便赋予了“教学价值”。教师对文本教学价值的开发是阅读教学的首务,是实现语文教学有效性的关键环节,是教师教学中价值引领的方向,这也是“用教材教”教学理念的具体落实。因此,开发文本的教学价值应当成为语文教师解读文本的重要内容,这样才能使学生在学习过程中“获其言、得其意、悟其法”,最终实现言语智慧和人文素养的同构共生,语文素养的综合提高。
【关键词】名师课堂  文本  价值  开发
 
文本有其“原生价值”,但一旦选入语文教材便赋予了“教学价值”。教师对文本教学价值的开发是阅读教学的首务,是实现语文教学有效性的关键环节,是教师教学中价值引领的方向,这也是“用教材教”教学理念的具体落实。因此,开发文本的教学价值应当成为语文教师解读文本的重要内容,这样才能使学生在学习过程中“获其言、得其意、悟其法”,最终实现言语智慧和人文素养的同构共生,语文素养的综合提高。如何开发文本的教学价值?从一些名师的课堂教学实践不难得到启示。
一、一字未宜忽,语语悟其神——开掘语言价值。
学习规范的语言、锤炼学生的语感是语文教学的重要的任务。语文教材中的课文文质兼美,是学生学习语言的范本、例子,但一些教师狭隘地理解“用教材教”这一教学理念,弱化了学生对文本语言的吸纳,满足于课堂热热闹闹的你说、我说、大家说,有的课堂虽重视了课文朗读,但只是引领学生从文字到文字作浅表性的滑行,缺少对语言文字的品位、涵咏、体察,学生面对的依然是静态、凝固、冰冷的文字符号,因而学生的朗读表现出的只是僵硬的技术化或是千篇一律的矫情,不能发自于声,吐之于情。如此这般,学生对语言文字的感悟能力日渐削弱,对语言文字的积累也只是机械记忆,文本消极语言不能转化为积极语言,表达运用时自然不能及时的激活、提取、运用。因此,教师必须做到文本细读,捕获文本中信息含量丰富或举足轻重的词、句、段,发掘其语言价值——锤炼语感、内化语言、完善语言模型、培养语言智慧等。
1、深度开掘,触摸质感。汉语言文字意味浓烈、意境丰韵、意象灵动,教师必须采取多种策略与方法引导学生走进语言的内核,触摸语言文字的质地——温度、亮度、厚度、深度,达到语言内化和语感培养的目的。许多特级教师的课堂在这方面做出了很好的范式,如王菘舟老师教学《荷花》对“冒”字的个性化解读,教学《鸬鹚》对“一抹”一词的深度开掘,教学《我的战友邱少云》对“纹丝不动”一词全息式把握,教学《草船借箭》时对“笑”字的智慧点化等。不难发现,文本语言价值的获取,教师对语言文字的敏锐感受和深刻洞察是关键,必须“字索其训,句索其旨”,捕获语言文字训练的着力点,教学时才能让文本语言“站立”起来,发挥文本语言的魅力、活力、张力,实现文本语言的价值。
2、一咏三叹,反复浸染。语文教学要以读为本,读不仅是为了认知、理解,更重要的是语言的浸染和完善,叶圣陶老先生指出:“熟读名文,就是在不知不觉之中追求语言的完善,诵读的功夫,无论对语体、对文言都很重要,仅仅讨究,只是知识方面的事物,诵读却可以养成习惯,使语言不期而然近于完善。”由此可见,对文本中那些经典、规范的句段,教师要合理创设语境引导学生多层次、多形式的反复感悟、诵读。孙双金老师执教《二泉映月》一文,抓住文中“渐渐的,渐渐的,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”一句,引导学生层层深入,一咏三叹,泼墨如水。孙老师共创设了五种不同的语境,引导学生诵读了五遍,其原因在于:其一,该句情感浓烈,是文中主人公阿柄坎坷一生的真情告白,也是《二泉印月》这首乐曲的音乐主题,是学生感悟的重点和难点;其二,该句是文本的突破口,是整个教学的主旋律,抓住了该句就等于抓住了教学的“牛鼻子”。其三,该句句式整齐、对仗工整、语言精炼,足见汉语言具象组合的独特魅力,足见作者字斟句酌的匠心独运。
3、直面形式,加强实践。实践中,一些教师把理解文本内容、体悟情感作为教学的全部,只要学生通过朗读把课文情感表达出来了就大功告成,而对情感表达的语言形式则不去过问,对语言形式与语言内涵的联系不去探究,对语言表达的规律不去领悟,对学生语言表达的实践不够重视,这样学生的语言智慧就得不到培养,语言表达能力就难以得到真正提高。因此,教师引导学生体会、领悟、运用作者以“言”尽“意”的种种方式、方法,以利于学生的语言表达,是阅读教学不可或缺的环节,请看著名特级教师胡君老师教学《画家与牧童》教学片断:
环节一:点化暗示
(课件出示文本中两句话:1、“画得太像了,画得太像了,这真是绝妙之作!”一位商人称赞道。2、“画活了,画活了,只有神笔才能画出这样的画!”一位教书先生赞扬道。)
师:(范读)“画得太像了!画得太像了!”“画活了!画活了!”你们发现了什么?
生:句子重复了,夸了又夸。
师:这叫“反复”。说明大家在——
生:连声称赞。
环节二:读中内化
师:现在,你们就是当时在场的商人或教书先生,看到戴嵩画得这样栩栩如生,赞不绝口。自由选择其中的一句,好好练练。
生:(自由练读)
师:谁先来展示?
生:(读商人夸赞的句子)“画得太像了,画得太像了,这真是绝妙之作!”一位商人称赞道。(反复的地方语调越来越高)
师:你为什么这样读?
生:当他越看越像时,情绪就会越来越激动,所以语调越来越高。
师:说得太精彩了!刚才这位同学读到反复处,语调越来越高,谁能改变一种读法?
生:“画活了,画活了,只有神笔才能画出这样的画!”一位教书先生赞扬道。
(反复处语调越来越低,肢体语言很丰富)
师:(采访)请问这位教书先生,欣赏着这样一幅绝妙之作,你想把内心的什么感受告诉大家?
生:我被陶醉了。所以语调越来越轻。
环节三:迁移实践
师:如果当时你就是其中的一位围观者,你会怎样称赞?
生1:画得太妙了,画得太妙了,简直跟真的一样!
生2:画得太好了,画得太好了,我从没见过这样的画!
生3:画得太像了,画得太像了,难道这是神仙下凡!
……
语言表达形式在文本中的体现是隐性的,对学生而言,只是一个非常模糊的直观感受,他们对语言形式、表达方法的积累有赖于教师的点化和指导。以上教学片断,顺应了语言学习的规律,不只是对语言形式的简单记忆,而是引导学生对文本语言经历一个发现、理解、内化、迁移实践的过程,循序渐进,一气呵成,完成了语言的迁移、结构的迁移、方法的迁移,帮助学生储备了一些语言模式和图式,使学生在大脑中形成了一个良好的语言反应机制,充分发挥了文本语言的教学价值。叶老指出:“口头为语,书面为文,合称语文。”以上教例侧重于学生口头语言的实践,值得指出的是,一些名师课堂以文本为依托注重学生书面语言的实践,使学生的口头语言与书面语言得到和谐发展,这为当下一些语文课堂“练就了学生一张巧嘴,造就了学生一双笨手”的不良倾向作出了正确的导向。
二、入乎其内,出乎其外——观照人文价值
《语文课程标准》重新确立了人文性的重要地位,改变了语文教学丢魂失魄、人文缺失的境况。不同的文本是不同的作者各自弹拨的不同的声音,语文教学就是用他们健康高尚的心灵世界去影响和规范学生的心理结构、道德情操、价值取向。教师的作用就是架设起学生与文本、作者之间对话的桥梁,把持引领的权杖,实现作者、教师、学生之间视界的融合。
1、作者胸有境,入境始与亲——融合性解读。作者要将胸中之“意”用笔下之“言”传递给读者,因而阅读的过程就是据言识意的过程。教师必须激活自己的生活体验和知识储备,调动全部生命力和融注全部人格,设身处地地与作者对话,从而产生共识、共振、共鸣,获得“整体震颤”。著名特级教师王菘舟老师教学《一夜的工作》,以极其煽情的教学语言起承转合,以极其融情的宋小明的诗歌《你是这样的人》导入、结课,以极其催情的总理生命最后一段历程的资料呈现,热情讴歌了人民的好总理,一个为国为民鞠躬尽瘁的总理“活”在了学生内心。对此课,贬褒不一,有人认为过于煽情,过于夸大人文价值,教师“牵”的痕迹太重,忽视了学生自主感悟和合作探究能力的培养。笔者以为,教学这样一篇伟人的文章,其人文精神的放大正是对文本、作者、编者的尊重,是其他任何东西都无法取代的。反观教学实践,一些教师违背作者、编者的初衷出现误读的现象客观存在。如一位教师教学《郑和远航》,在引导学生凭借文本认识郑和远航的伟大意义之后,呈现了一些郑和远航负面影响的文字材料,让学生展开辩论,时间大概有十多分钟,其理由是让学生直面历史,思考历史,认识到历史带给我们的不仅仅是荣耀,还有屈辱。结果学生各执一词,莫衷一是,不明就里,更可惜的是彻底推翻了前面教学的价值取向,况且,语文课不是历史课、哲学课,花费这么多时间去思考历史的问题这实在是“关于语文的东西”。就这节课而言,其人文价值并没有那么玄虚,文本字里行间无不洋溢着民族自豪感,认识远航作出的贡献和伟大意义应该是显而易见的价值取向,这样的故弄玄虚、别出心裁、牵强附会实在有肆意拓展、画蛇添足、舍本逐末之嫌。
2、“把自己的生活当作正文,把书籍当作注释。”(爱默生语)——建构性解读。如上文所述,教师应尊重文本的价值取向,但教师又不能囿于文本,做文本、教参的奴隶,应充分调动自身的生活积淀、知识储备,结合时代背景、学生实际批判性的解读文本,自主建构,赋予文本新的内涵。解读文本不要把文本看成是孤立的东西,它不只是从属于作者个人或某个时代,而是从属于当下的社会巨系统。如孙双金老师对《落花生》一文的解读,在当下的时代背景下,文本的价值取向定位为不仅要学花生那样默默奉献,也要学苹果、石榴敢于举荐自己。再如《水》这一篇课文,作者的创作初衷是“以苦为乐”。一位教师教学时以此为价值取向,引导学生体会村民们以苦为乐的乐观主义精神,其理由是和作者有过电话沟通。但细读文本却发现,这样的乐应该是“久旱逢甘霖”之乐,试想,长期缺水的人们在天降大雨的时候怎能不乐?这是本能之乐,情理之乐,无奈之乐。再者,教者教学的对象为雨水充沛的江南地区的孩子,从没有体验过缺水之苦,让其体验缺水之苦进而认识“我国多数地区缺水,应当节约用水”可能比让其认识“以苦为乐”更具有实际意义。一言以蔽之,面对社会实情,学生实际,文本价值取向需要重新思考,重新认识,重新确立,这样文本的解读价值才能长盛不衰,常教常新。
教学一篇课文应教给学生什么?这是阅读教学的逻辑起点,教师教学前必须作出响亮的应答,否则就会目标不明、任务不清、语文不语,这正是当下一些语文课堂费时低效的症结所在。文本是阅读教学中师生对话的重要载体,是培养学生语文能力提高学生语文素养的最基本、最重要的凭借,平庸的教师平庸地解读文本,高明的教师高超的解读文本,这决定着一堂课的深度、厚度和效度。高明的教师重视文本,用好文本,做到“入乎其内”而又“出乎其外”,能从教学的角度“凿开顽璞,取出玉石”获取文本的教学价值,解决好“教什么”这个核心问题。如此这般,我们的阅读教学才会全面“增值”,不会教与不教一个样,使学生课课有所得,最终实现全面提升学生语文素养的课程目标。
[参考文献]
[1]周成平 《新课程名师精彩课堂实录(小学语文卷)》
[2]李维鼎 《语文言意论》
[3]杨九俊 《小学语文课堂诊断》
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
赣榆区第二十届中小学青年教师
“五四杯”论文
 
文    题:从名师课堂谈文本教学价值的开发
论文类别:小学语文
作者姓名:苏清   邹波
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